Kritiskt tänkande av yttersta vikt i ett samhälle utan sanning

Vad är ”kritiskt tänkande” i skolsammanhang? I sin avhandling jämför Sergej Ivanov tre länders historieundervisning på gymnasienivå. I ryska och australiska klassrum finner han flera motstridiga perspektiv på historien, medan svensk undervisning erbjuder ett enda narrativ – samt en ambition att fostra eleverna till goda medborgare. Kritiskt tänkande tenderar också att nedprioriteras för vissa elever, exempelvis på yrkesförberedande program.
Av: Sergej Ivanov , filosofie doktor i språkdidaktik, lektor vid Linnéuniversitetet

Kritiskt tänkande är ett förväntat studieresultat i gymnasiet i stort och i ämnet historia i synnerhet. I debatten lyfts kritiskt tänkande som en grundbult i den svenska skolan, men det hörs också röster om att ordet ”kritisk” ibland används på ett oreflekterat sätt. Bland annat angriper idéhistorikern Sven-Eric Liedman den laddade och enligt honom vilseledande sammansättningen ”invandringskritisk” i en artikel, ”Vad det innebär att vara kritisk och vad har det med skolan att göra?” (Skola & Samhälle, 21/9 2015).

Även i forskning har det antytts att kritiskt tänkande i gymnasiet kan te sig olika beroende på vilket ämne som undersöks. Till exempel visar Simon Hjort skillnader mellan gymnasiets samhällskunskap och filosofi i sin licentiatavhandling i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet. Det har, med and­ra ord, konstaterats att vad kritiskt tänkande innebär kan skilja sig åt i olika utbildningskontexter.

I min avhandling ”Kritiska perspektiv i historieklassrummet: en transnationell studie” tar jag det ett steg längre och undersöker fenomenet kritiskt tänkande i olika länder. Under studiens gång har jag besökt tre gymnasieklasser med engagerade lärare och nyfikna elever i Sverige, Ryssland och Australien för att observera hur undervisningen i kritiskt tänkande sker på historielektioner. De besökta skolorna ligger i medelstora städer och har gott rykte. 

Annons

Jag har även intervjuat lärare och elever för att komma åt hur de uppfattar vad kritiskt tänkande är. Lärarna i studien har mer än 20 års undervisningserfarenhet. Vid studiens genomförande läste de svenska eleverna ett yrkes­program medan eleverna i Ryssland och Australien gick de program som ger allmän behörighet till högskolestudier. 

Slutligen har jag analyserat styrdokumenten som sätter ramarna för undervisningen i kritiskt tänkande i de undersökta gymnasieskolorna. Sammanfattningsvis utgör observationerna, intervjuerna och styrdokument­analysen studiens tre infallsvinklar, vilket ger en nyanserad bild av fenomenet i till synes skilda utbildningstraditioner.

De observerade lektionerna tyder på att lärarna undervisar i kritiskt tänkande i huvudsak på tre sätt. 

I det svenska klassrummet fokuserar ­läraren på att fostra elever till med­borgare som delar specifika värderingar såsom alla människors lika värde. Lärarens ­ambition är att upplysa eleverna om de stora tragedierna i historien och genom inlevelse försäkra sig om att eleverna gör goda val i framtiden. Svensk klassrumsdata visar, i stort sett, på en konsensus mellan läraren och eleverna, som tar ­läraren på orden om hur det har varit. 

I det ryska klassrummet eftersträvar läraren narrativ mångfald, det vill säga att olika perspektiv på historiska händelser kommer till tals. Men på grund av upplevd tidsbrist och de krav som ställs på elevernas kunskaper i det nationella provet hamnar läraren oftast i så kallad intra-narrativ mångfald då eleverna erbjuds att tolka någon händelse utifrån en förutbestämd uppsättning av fakta. Eleverna kommer givetvis med olika tolkningar av händelsen, men tolkningsramen är snäv. Observationerna vittnar dock om att några elever inte nöjer sig med erbjudna fakta och inhämtar historiska narrativ utifrån. 

I det australiska klassrummet undervisar läraren sina elever i att skapa mening utifrån text och bild. På lektionerna uppmanas elever att inte bara vara kritiska mot det skrivna och talade ordet utan även mot grafiska och konstnärliga uttryck. I sin undervisning försöker läraren bidra till narrativ mångfald, men kontrollerar vilka alternativa narrativ som får utrymme i klassrummet. 

Sammanfattningsvis kan det slås fast att rysk och australisk klassrumsdata visar prov på att motstridiga historiska narrativ existerar i undervisningen, medan svensk klassrumsdata tyder på ett enda historiskt narrativ.

Efter observationerna möter jag lärarna och eleverna för intervjuer. Det är först då de får reda på att jag är särskilt intresserad av undervisningen i kritiskt tänkande. I samtal betonar lärarna och eleverna vikten av att ha ett kritiskt förhållningssätt i skolan och i vardags­livet. Inom ämnet historia uttrycks det, i samtliga länder, som en förmåga att kunna ifrågasätta historiska narrativ. 

De svenska yrkeseleverna är dock självkritiska och menar att de litar helt på sin historielärare och inte ifrågasätter under­visningsnarrativen. Samtidigt uttrycker de handfallenhet inför skolans uppmaning att tänka kritiskt – de svenska eleverna vill inte minnas att de har fått någon undervisning i kritiskt tänkande. I lärarintervjuerna framkommer även att det kritiska förhållnings­sättet förknippas med medborgerlig bildning i Sverige och Ryssland, ett drag som förenar historielärarnas avsikter.  

När jag analyserar utbildningspolitiska dokument noterar jag att det finns olika formuleringar om vad det innebär att vara kritisk beroende på vilken nivå i styrdokumenten som undersöks. På läroplansnivå i Sverige och Ryssland uttrycks det som en förmåga att kunna ifrågasätta det man läser, ser och hör. I Australien däremot ska kritiskt tänkande gå ut på att kunna föra ett resonemang genom att styrka påståenden och dra rimliga slutsatser. På kursplanenivå för ämnet historia uttrycks det som en ämnesspecifik förmåga att kunna granska källor kritiskt och skapa mening utifrån dem. 

Det som förvånar mest i styrdokumentsanalysen är att behovet av kritiskt tänkande uttrycks olika i Sverige och Ryssland beroende på vilken elevgrupp det är frågan om. Detta trots att kritiskt tänkande är ett övergripande mål för gymnasieskolan. I Sverige går vattendelaren mellan högskoleförberedande och yrkesförberedande program medan samma uppdelning görs mellan enklare och avancerade kurser i historia i Ryssland. I bägge länderna är kritiskt tänkande nedprioriterat för de elever som går ”enklare” kurser i historia.

I kursplanen för svenska yrkeselever står det väldigt lite om undervisning i kritiskt tänkande, vilket blir extra tydligt vid jämförelse med kursplanen för högskoleförberedande program. Det ställs dock samma krav på det kritiska förhållningssättet för att nå betyget A i historia oavsett program. I de ryska kursplanerna finns en liknande problematik vid jämförelse av baskursen med den avancerade kursen. Denna diskrepans mellan undervisningsanvisningarna för lärare och kraven på elevers prestationer skadar utbildningens likvärdighet och är en utmaning för ett demokratiskt samhälle. 

Den komplexa situationen med undervisningen i kritiskt tänkande i historieklassrummet samt skilda föreställningar om kritiskt tänkande som sådant understryker vikten av samsyn mellan aktörerna i skolan. Kritiskt tänkande behöver ventileras i lärarlag och förhandlas med elever, diskuteras i utbildningspolitiska sammanhang och nyanseras i samhällsdebatter. Rimliga krav på och adekvata förutsättningar för undervisningen i kritiskt tänkande är en välbehövd spruta mot utmaningar av ett post-truth samhälle. 

Det här är en fördjupande text, som syftar till att ge perspektiv på en fråga. De eventuella åsikter som uttrycks är skribentens egna.

Senast publicerat

21 april
21 april

”Nolltolerans mot prestigebyggen inför OS”

Karin Ernlund & Per Lodenius, gruppledare (C) Stockholms stad resp idrottspolitisk talesperson (C)
21 april

M: Fokusera på kvalitet istället för lottning

Camilla Waltersson Grönvall, utbildningspolitisk talesperson (m)
21 april

Vänsterns slagord om vården stämmer inte

Håkan Tenelius, näringspolitisk chef, Vårdföretagarna